Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Понятно, что при списывании такие условия отсутствуют. Они возникают только в процессе решения задачи, требующей построения буквенной записи, продиктованного или

Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Дипломная работа

Педагогика

Другие дипломы по предмету

Педагогика

Сдать работу со 100% гаранией

 

 

 

 

Содержание.

 

Введение.3

1. Историческая справка. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию (ХIХ-ХХвв)6

1.1. Грамматические основы обучения правописанию6

1. 2. Теоретические основы орфографии11

2.1. Мотивация орфографической работы22

Состав русских орфограмм 27

2.2. Орфографическая зоркость28

2.3. Формирование грамотного письма30

2.4. Стихотворные упражнения. Сказки33

2.5. Языковое «чутье»36

2.6. Методы изучения орфографии36

2.7. Орфографическое чтение, как основа правописания37

2.8. Списывание38

2.9. Какография41

2.10. Решение орфографических задач42

3. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в среднем звене 43

3.1. Система орфографических упражнений43

3.2. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма52

3.3. Проверочные работы как средство развития опорных умений и навыков учащихся63

3.4. Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного72

4. Методические рекомендации для учителей начального и среднего звена.98

Заключение110

Литература:111

Приложение.113Введение.

Орфография и ребёнок младшего школьного возраста. Орфография и интерес детей к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилом правописания. Как соединять одно с другим?

Актуальны ли эти вопросы для сегодняшней работы? Утвердительного ответа не услышишь ни от тех, кто учит, ни от тех,кто учится. Что делать если русские дети не любят русский язык именно из-за орфографии слёзы из-за двойки и бесконечные красные исправления в тетради не прибавляют любви к правописанию?

Абсолютно окончательного ответа мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски истины следует прекратить. Наоборот. Сейчас они актуальны как никогда ранее, свидетельство тому появление довольно большого количества книг о русской орфографии и о методике её преподавания. Многие методисты утверждают, что нужно не спешить учить, а спешить научить детей учиться. К обучению орфографии эти слова имеют самое непосредственное отношение. Если учитель по-настоящему задумывается над тем. Как добиться орфографической грамотности учащихся, то у него появляется много вопросов, на которые очень трудно ответить самостоятельно.

Например, что такое орфография, что такое орфограмма, что такое орфографическая зоркость? Как учитывать особенности младших школьников при обучении грамотному письму? Какие существуют методы и приёмы работы по развитию орфографической зоркости? Почему учащиеся знают правило, а пишут с ошибками?

Таким образом, появляется противоречие между тем,что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем,что для этого у них нет определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения навыки. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Гипотеза: предполагает, что применение данной системы методов и приёмов обучения орфографии, эффективных упражнений позволит развить у младших школьников орфографическую зоркость, которая является необходимым условием формирования орфографической грамотности учащихся.

Предмет исследования: влияния различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости.

Объект исследования: учебный процесс, репродуктивная и творческая деятельность учащихся на уроках русского языка.

Цель: познакомиться и апробировать на практике методы и приёмы формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов.

Задачи работы:

  1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по выбранной теме.
  2. Определить приемлемые варианты работы над формированием орфографической зоркости.
  3. Выявить причины безграмотности, типичных ошибок у школьников начальных классов.
  4. Изучить опыт работы учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости.
  5. Проанализировать и проверить эффективность орфографических упражнений на русского зоркости.

Основные методы исследования:

1. Анализ.

2. Наблюдение.

3. Изучение опыта.

4. Тестирование. 1. Историческая справка. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию (ХIХ-ХХ вв.)

1.1. Грамматические основы обучения правописанию

Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности «Русского правописания» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.

Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматический знаний, подкрепляемая практической деятельность - письмом, рассматривалась как надежный путь к грамматическому письму.

К середине XIX века сложилось письмо, опирающееся

а)на правила графики;

б)на грамматику;

в)на традицию;

г)на дифференциацию смысла.

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX века такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.

В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая - автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.

1.2 Позиция К.Д. Ушинского.

В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского «привычки»). Ушинский в равной степени критически относился и к числу механической работы по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор («Простейший способ обучения орфографии», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). В последствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:

-практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

-приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

-наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.

В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматич

Похожие работы

1 2 3 4 5 > >>