Вопросы по предмету педагогика

Вопросы по предмету педагогика

История педагогики и образования: основные аспекты

Вопросы пополнение в коллекции 10.07.2012

К X в. на территории восточно-славянских земель сложилось государство - Киевская Русь. в 988 г. Киевская Русь принимает крещение, и господствующим официальным вероисповеданием становится восточный византийский вариант христианства - православие. В 863 г. братья-монахи Кирилл и Мефодий создали славянскую азбуку - кириллицу. Под влиянием православия образование на родном языке стало доступным самым широким слоям населения. Содержание образования исчерпывалось изучением священных текстов без их толкования. Языковой барьер затруднял доступ к произведениям, написанным на латыни, что ощутимо сужало круг научного и философского знания.Если в X-XI вв. в монастырях и культурных центрах велась работа по переводу греческих и латинских книг, соответствовавших православным представлениям о мире, на древнерусский язык, то к XII в. она практически затихла. Это предопределило дальнейшее развитие воспитания и обучения в Русском государстве вплоть до XVIII в. Сильное влияние на идеал древнерусского образования оказали ценности православия, согласно которым каждый человек должен верить в Бога (именно поэтому русское население называлось «крестьянами», т. е. «христианами») и эта истинная вера должна стать основой воспитания и обучения. Косвенным следствием влияния православия можно считать то, что сложившаяся система образовательных институтов просуществовала без значительных изменений до эпохи реформ Петра I. Кроме того, в России не создавались школы различного типа, развитие которых было характерным для средневековой Европы; предпосылки возрожденческих тенденций так и не осуществились в ренессансе образования; на русской почве вплоть до XVIII в. так и не появились университетские центры науки и образования. Обучение грамоте и основам наук в школе было второстепенным по отношению к чтению православной литературы и осуществлялось только в этой связи. Основной формой получения образования стало семейное воспитание, которое проходило под руководством «мастера грамоты» - бродячего монаха, обучавшего детей на дому, Главной фигурой древнерусского образования стал человек духовного звания - носитель ценностей православной культуры. Если в X-XI вв. распространение просвещения на Руси как условия расширения сферы влияния православия было заботой государства, то позднее с упрочением Русской православной церкви образование и устройство школ перешло в ведение самой церкви. Сложившаяся система образования и воспитания в Русском государстве с X до XVIII в. представляет собой целостное культурно-историческое явление. В связи с нашествием татаро-монгольских племен, знаменующим упадок древнерусского просвещения, в истории педагогики и образования допетровской эпохи традиционно принято выделять два периода: киевский, продолжавшийся с X по XIII в., и московский - с XIV по XVII в.Князь Владимир Святославович, крестивший Русь в 988 г., начал строить церкви, назначать священников, собирать детей дружинников и знати для приобщения к книжной культуре - «учению книжному». Школы «учения книжного» в содержательном и организационном плане имели элитарный характер и предназначались для обучения детей князей, бояр, дружинников. Это были частные учебные заведения, первоначально учителями в них были греки, болгары и русичи, приобщившиеся к книжной культуре. Традиция распространения «учения книжного» успешно продолжалась в XI в.благодаря усилиям киевского князя Ярослава Мудрого, который был инициатором создания первой русской библиотеки в Киеве. Ярослав Мудрый способствовал созданию школ в крупнейших русских городах. В конце XI в. при женском монастыре Киева было создано женское училище, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу; в XIII в. в Суздале также было учреждено женское училище. На основании этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в Х-XШ вв. при церквях и монастырях учреждались училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству. О распространении грамотности на Руси в этот период можно судить по найденным при раскопках древних городов берестяным «грамоткам скорописчатым», орудиям письма, надписям на стенах церквей и бытовым предметам. Их содержание свидетельствует о проникновении грамоты во все слои населения - от феодальной знати до городского (посадского) люда. Значительную роль в развитии образования в киевский период играли монастыри, являвшиеся культурными и образовательными центрами. В монастырях создавались летописи и другие тексты нравственного и религиозного содержания, использовавшиеся в обучении, сохранялись и переписывались рукописные книги, формировались библиотеки, т. е. приумножалась книжная культура..Таким образом, в Киевской Руси возникли учебные заведения различных типов, которые представляли начальную и среднюю ступень образования, но не имели в виду его преемственности.

Подробнее

Основы педагогики

Вопросы пополнение в коллекции 22.06.2012

Эвристический метод. Деятельность учителя. Постановка проблем. Составление и предъявления заданий на выполнение отдельных этапов решение познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций). Деятельность ученика. Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладания непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная.

Подробнее

Дошкольная педагогика

Вопросы пополнение в коллекции 19.06.2012

Для того чтобы переключить однообразные действия детей в игре, необходимо педагогу самому включится в игру, взять на себя новую роль и выполнять новые действия. В младшей группе педагог больше внимания уделяет организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов. Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«лидеры», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения. Задача педагога - предупреждать такую ситуацию. Соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается».

Подробнее

Методы обучения и система образования

Вопросы пополнение в коллекции 16.01.2012

ПД- область псих-ой науки и однов-но важн-ая форма псих-ой пратики, кот связана с разраб-ой и испл-ем разн методов распоз-я, индив-х, псих-х особ-ей псих-га. Т.об. в пси-ии сложилось 2 поним-ия термина-1 ПД-одно из опред-й относит его к спец-й области псих-х знаний, кот раз-ют для испол-я в прктике раз-х пд-х ср-в, в этом понимании пд-ка явл наукой. 2.- указывает на специф-ю сферу деят-ти псих-га, кот связана с практикой постановки псих-го диагноза, здесь решаются сугубо практич-е воп-сы, отн-ся к орган-ии и провед-ю пд-ки. По сути пд-ка пред-т собой переход от поверх-х наблюд-х симп-ов и приз-ов к опред-му диагнос-му выводу, что треб-ет примен-я особых методик и процедур. ПД как теорет-я дисц-на связана с соотв-ми пред-ми областями псих-ой науки. В частности об. пд-ка связана с об-ей, соц-ой, деффер-ой псих-ей. Частная пд-ка свя-на с воз-ой, мед-ой, юрид-ой. Др словами псих-ия явл одной сост-х частей. Др базовая дисц-на - диффер-ая психометрика- наука разраб-я диагнос-ие методы. Третье оснавание пд-ки- практ-е сферы прим-я псих-го знания, кот выд-ют пд-ие задачи. Значимость этой переменной выд-на практикой. Практика не только пок-ет важность того или иного кач-ва, но и поз-ет выделить само диагнос-ое кач-во. Науч псих-я выр-ет эти кач-ва ч/з сис-му понятий; в рез-те такие пон-ия как проф-ая эф-ть, спос-сть, выр-ся ч/з сис-му базисных псих-х пон-й, т. как мотивы, умения, установки. Прак-я пд-ка пред-ет свод правил примен-е пд-х инст-ов, основ-х на знании св-в измен-х перем-х. Практик-психодиагн-т должен понимать и уметь квалиф-ть ус-я пров-я об-ия и учит-ть их при сопост-ии индив-х данных с нормативами. Он должен выяснить как восприн-т сит-ю обс-ый. В пд сущ-ет ряд задач, в часности общие: 1. устан-е псих-ом наличия у чел-ка того или иного псих-го св-ва или особ-ей положения. 2. опред-е степени раз-ти или её выраж-е в опред-х колич-х и кач-х показ-х. 3. описание диагнос-х особ-ней чел-кка. 4. сравнение степени разв-ти изуч-х св-в у раз людей. Предмет. Как теор-я диспилина общ пд расс закон-ти вынесения надёжных диагнос-х суждений, с пом-ю кот осущ-ся переход от признаков опред-го псих-го сост-я, стр-ры к выраж-ти этих псих-х переменных. Дигност-е задачи различ-е по сит-ям диагн-ки: 1. сит-я кл-та- сам об-ый явл иниц-ом обс-ия и глав адресатом диагнос-ой инф. 2. ст-ия экспертиз- чел подв-ся обс-ю в принуд-ом порядке. В этой сти-ии воз-т задача найти и применить методики в кот была бы предус-на защита от фальсиф-ии об-го своим отв-ом. Диагнос-е задачи раз-е сточки зр того, кто и как будет испол-ть диагнос-е знания: 1. данные исп-ся неспец-ом для пос-ки не псих-го диагноза; задача псих-га-подобрать адекв-е методики и пред-ть конкр-е данные. 2. данные исп-ся самим диагностом для пос-ки псих-го диагноза, а вмеш-во ос-ся спец-ом др профиля; задача- подбор адекв-х методик, объек-х и точных данных, пост-ка макс-но точного диагноза и сост-е реком-й, имеющ-х прогнос-й хар-р. 3. данные исп-ся самим диагостом, кот служат ему основанием для раз-ки способов псих-го возд-ия; задача-поставить точный диагноз и опред-ть адекв-е методы псих-го возд-ия 4. дигнос-е данные испл-ся самим об-ым в целях самораз-я, корреции своего пов-я, здесь псих-г несёт ответ-ть за этич-е аспекты диагноза. Этапы диаг-ой дея-ти:1. изучение прак-го запроса. 2. формул-е псих-ой проблемы. 3. выдвижение гипотез о причинах набл-х яв-й. 4. выбор метода обсед-я, ров-е об-я, анализ и интер-ия рез-ов об-ия. 5. формул-ка псих-го диагноза и сост-е закл-ия. 6. разраб-ка реком-ий и программ псих-коррек-ой и псих-го разв-ей работы с об-м. 1. во многих сл-х запрос носит расплыв-й и неопред-й хар-р, часто возн-ют проблемы связ-е с труд-ми анализа запроса. Для преод-ия затруд-я полезно: - знать типологии жалоб разных групп об-ых; -уметь классиф-ть запросы обсл-х; - поупраж-ся в классиф-ии запросов; - для вычленения точного запроса треб-ся проведение спец беседы, кот служит для збора перв-ой инф-ии. 2. практ-ий запрос нужно перевести и переобр-ть в псих-е проблемы. Проб-ма формул-ся на основе изучения всей воз-ой инф-ии об об-ом. 3. спец-ту следует помнить, что каждое диагност-е яв-е неод-но и многоаспектно, а причины кот его боус-ют, имеют многоуровневый хар-р, след-но в ходе диаг-ки необ-мо приминять гибкую тактику, это значит, что на основании новых данных псих-г м прим-ть исходные гипотезы и формул-ть новые. 4. если проблема ясна, то спец-ту дост-но сост-ть комп-с методов и методик соот-х задаче об-я. Труд-ти воз-ют в процессе анализа и интерпр-ии р-в. при кол-м анализе, самым распр-м затруд-м явл приведение данных по разным методикам к единой шкале с целью их сопост-ия и обобщения. При кач-ом анализе доп-ся след-ие ошибки: 1. буквальное следование тому описанию интерп-ии, кот имеется в той или иной диагн-ой методике.2. наличие необ-ых противоречий как в лич-ых профилях, так и в псих-ии в целом. 3. мозаич-ое пред-ие личн-х особ-ей об-го, а не целостное описание стр-ры лич-ти. 4пред-ие диаг-х данных в изолир-ом виде, без анализа их взаимосязей и взаимозавис-ти. 5. отсут-ие указ-й на причины, кот привели к формир-ю того или иного псих-го кач-ва, св-ва или нарушения пов-ия. 5. псих-й диагноз-рез-т пд-го об-ия, выраж-ый в прост-ем случае, в форме соот-ия об-го к опред-й диагн-ой проц-ре. Более расш-ое опред-ие говорит о том, что диагноз - конечный рез-т деят-ти псих-га, напр-й на описание и выясн-иеинд-но-псих-х особ-ейлич-ти, с целью оценки их актуального сост-ия, рогноза дальн-го раз-ия и раз-ки реком-ий опред-ых задачами обс-х. диагнорз может став-ся на разных уровнях:1. симптомат-й (эмпир-й)-огран-ся констатацией опред-х особ-ей и симп-ов, на основе кот строятся практ-е выводы. 2. этиологич-й диагноз- учит-ся наличие не только опред-х особ-й или сим-ов, но и причины их воз-ия. 3. типологический - закл-ся в опред-ии места и знач-ия пол-ых данных в цел-ой картине лич-ти. Т.е. такой диагноз должен иметь в виду сложную стр-ру лич-ти. В общем случае диагноз имеет компл-ый сист-ый хар-р, содер-т описание стр-ры выяв-ых псих-х св-в. Диагноз содержит возм-ое прич-ое объяс-ие текущего сост-ия чел-ка, а так же прогноз его буд-го повед-ия. Любой диагноз д.б структ-ан - это значит, что разнооб-е параметры псих-го сост-ия чел-ка ,д.б. преведены в опред-ю сис-му, т.е. сгруп-ны(по уровню знач-ти, по проис-ю). Диагноз неразрывно связан с прогнозом, очень бол-ое зн-ие имеет: 1. знания о тех факторах, кот могут оказать влияние на прогноз. Одним из таких факторов явл общие или частные методики. Первые диагнос-т обоб-ые св-ва, вторые-частные черты индив-ти. Поле прогноза- множество сит-ий, на кот распр-ся прогноз пов-ия, порез-м диагностики. Здесь наб-ся зависимость: при увел-ии ширины прогноза снижается его прочность. Фактор риска. Слово «риск» озн-т нео-ть помощи псих-га и верочтность дезадаптации ч-ка, если ему не будет оказана своев-ая помощь. Для каж=го воз-та сущ-т факторы риска хар-е его псих-ие разл-ия в данном воз-те и оказ-ие влияния на его псих-ое раз-ие. Эти особ-ти пов-я нужно обяз-но ис-ть в прог-ой диагностике. Нап-р: в дош-ом воз-те факторами риска явл психомоторная растормож-ть, склонность реб-ка к преукраш-ю сит-ии,склон-ть к примт-ым вымыслам, вспыльчивость. Мл. шк. возр. - повыш-ая сенсор-я жажда в виде стрем-ия к острым ощущениям, интерес к сит-ям, вкл агрессию и жестокость. Подр и юнош-й возраст - сох-ие инфант-х сужд-й,склонность уходу от труд-х сит-й, слабость фун-ии самоконт-я и саморег-ии. Это черты псих-ой незрелости. Форм-ка диагноза должна сод-ть и прогноз дальн-го раз-я, причём прогноз фик-ся в 2 напр-ях: 1. если с об-м будет пров-на неох-я работа. 2. если такой работы пров-но не будет. 6. прог-мы кор-ии и раз-ия обычно вкл-т: псих-ую и пед-ую часть. Псих-ю кор-ию осущ-т сам псих-г, пед-ю- сост-т совместно с псих-м и тем, кто будет раб-ть с обс-м. Эта часть прог-мы раз-на на основе реком-ий псих-га, а сами реком-ии д.б. конкр-ми и понятными для тех, кому они пред-ны и должны сод-ть ясные указания отн-но меропр-ий кот прим-ся к об-ым.

Подробнее

7 вопросов по педагогике

Вопросы пополнение в коллекции 12.01.2009

Но именно в описанном возрасте закладываются основы различных вариантов чувства "мы". "Мы" - это семья: папа, мама и я. Или "мы" - это я с мамой, или "мы" это я с папой. Отец отстраняется от ребенка ему скучно и неинтересно со своей дочерью. Как следствие - "мы" - я с папой - оказывается непрочным, нечетким и эмоционально холодным. А "мы" - я и мама - не только более прочным и теплым, но и противопоставленным отцу. Семейное "мы " не формируется, а заменяется на "он" + "мы". Далее (следующее следствие) мать, как бы она ни относилась хорошо к мужу, также неизбежно будет отстраняться от него. И в ситуации конфликта, кризиса в семейных отношениях такой семье проще распасться (следствие) - ведь мать и дочь уже отделены от отца; как родители взрослые уже разъединены, семья имеет трещину, по которой может пройти раскол.

Подробнее

Предмет педагогики и ее основные задачи

Вопросы пополнение в коллекции 12.01.2009

Педагогический эксперимент - это метод исследования, ориентированный на подтверждение или отрицание. Каких-либо теоретических выкладок опытным путем. В зависимости от имеющихся целей различают следующие виды экспериментов:

Подробнее

Принципы обучения

Вопросы пополнение в коллекции 12.01.2009

Известный педагог и психолог Л. В. Занков предложил применительно к начальному этапу усвоения детьми учебного материала четыре принципа: высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп усвоения материала, осознание детьми результатов учения. Эти принципы представляют собой дальнейшую, более глубокую разработку названных выше принципов.

Подробнее

Социально–психологический климат и основные факторы его формирования

Вопросы пополнение в коллекции 12.01.2009

Таким образом, характер социально-психологического климата в целом зависит от уровня группового развития. Установлено, что между состоянием социально-психологического климата развитого коллектива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь. Оптимальное управление деятельностью и социально-психологического климата в любом (в том числе трудовом) коллективе требует специальных знаний и умений от руководящего состава. В качестве специальных мер применяются: научно обоснованный подбор, обучение и периодическая аттестация руководящих кадров; комплектование первичных коллективов с учетом фактора психологической совместимости; применение социально-психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия.

Подробнее

Теория и методика воспитания (шпаргалка)

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Под планированием воспитательной работы в классе следует понимать процесс совместной деятельности классного руководителя, детей и взрослых по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе. Основу этой деятельности составляет моделирование, ведь план воспитательной работы это не что иное, как модель одного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса. Чтобы успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать следующие принципы педагогического моделирования: системности, конкретности, оптимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности. Рассмотрим каждый из перечисленных принципов. Опираясь в совместной деятельности с коллегами, учащимися и родителями на перечисленные принципы, классный руководитель составляет календарный или перспективный план работы. Календарный план воспитательной работы охватывает недельный или месячный промежуток времени и содержит такую информацию, как наименование планируемых дел, дата и время их проведения, фамилии организаторов проводимых мероприятий. Сначала об алгоритме разработки перспективного плана. Он представляет собой своеобразную технологическую цепочку последовательно выполняемых действий классного руководителя и других участников планирования. Основными звеньями этой цепочки являются следующие: 1 определение классным руководителем порядка и сроков действий по планированию воспитательной работы и жизнедеятельности класса; педагогический анализ состояния и результатов воспитательного процесса; моделирование классным руководителем образа класса, его жизнедеятельности и воспитательного процесса в нем; коллективное планирование; 2 уточнение, корректирование и конкретизация педагогического замысла, оформление плана воспитательной работы. Первый шаг классного руководителя это определение порядка и сроков действий по разработке плана. Фактически педагогу надо сначала составить план по созданию другого плана. ри составлении плана совместной деятельности по осуществлению перспективного планирования следует определить формы и способы участия учащихся и родителей в данном процессе, решить с психологом, заместителем директора по воспитательной работе и другими членами педагогического коллектива вопросы о психолого-педагогическом обеспечении действий по разработке плана. Второй шаг в деятельности по планированию воспитательного процесса в классе это анализ воспитательной работы за прошедший учебный год. Такой анализ часто воспринимается как трудоемкая интеллектуальных и физических затрат. несколько подходов к проведению анализа воспитательной работы, например: описательный, полярно-оценочный, проблемный, системный и личностно ориентированный.. Делая анализ реализации целей и решения задач, классный руководитель оценивает степень достижения целевых установок, определенных в плане воспитательной работы на предыдущий период. анализа основных событий и педагогических ситуаций важно наличие необходимого объема информации. анализа основных событий. Третий шаг классного руководителя в деятельности по составлению плана воспитательной работы это моделирование педагогом образа класса и процесса воспитания в нем. Под образом класса нами понимается совокупность представлений учителя о будущем состоянии классного сообщества. Образ учащегося класса. Данный образ складывается из представлений педагога о наиболее важных качествах, которые должны воспитать у себя члены классного сообщества. Четвертый шаг в составлении плана воспитательной работы это коллективное планирование. В коллективном планировании жизнедеятельности класса участвует не только классный руководитель, но и весь коллектив учащихся класса, а также родители и друзья классного сообщества. Профессор Е.В. Титова считает коллективное планирование самой трудной с методической точки зрения стадией в организации коллективной творческой деятельности. В то же время именно она оказывается решающей и во многом определяющей успех последующих совместных действий. Заключительным шагом в совместной деятельности по планированию являются уточнение, корректирование педагогического замысла и оформление плана воспитательной работы. уточняет и корректирует свой первоначальный замысел о построении в новом учебном году жизнедеятельности и воспитательного процесса в классном сообществе. Он старается максимально учесть предложения учащихся и родителей и на основе их пожеланий сформировать более конкретные представления о целевом, содержательном, организационном и оценочно-диагностическом компонентах предстоящей воспитательной деятельности. На данном этапе классный наставник уже может приступить к оформлению плана воспитательной работы.

Подробнее

Методика преподавания естествознания

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бесплодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло общественное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Для разработки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии училища. Комиссией был принят учебный план, по которому в 13 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и географии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к преподаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номенклатура»1. «Преподавание естествознания не должно иметь характер. строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребенок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить любовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач профессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо разработанную программу для первых трех классов»1. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (18461924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в природе выступают «как общежития тех или других растений и животных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»2. Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Павловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликвидировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике зачастую невозможными по ряду причин. школы была введена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и географин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кроме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального естествознании. Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что естествознание как отдельный предмет, не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (18441915) По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрести «путем чтения более или менее связное и законченное содержание» Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вахтеров (18531924). обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»3, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков. Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни другое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). неживая природа (земля, воздух, вода) живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы подготовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»1. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы. обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, Большой интерес к вопросам преподавания начального естествознания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащиеся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логические выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение понятия о трех состояниях тел»1 неживой природы. В 3 классе объектом изучения становится живая природа. Интересны советы к приемам рисования на уроках естествознания, требования к учебным книгам. Последователем и проводником гердовского направления в школьную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Преподавание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету»2. В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторович Половцов (18621918). Он разработал так называемый «биологический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение»1. Ученик в процессе обучения ставится в позицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» это процесс логического мышления от наблюдения к выводу. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть интересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предложен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. В начале XX века появились первые работы Константина Павловича Ягодовского (18771943). Он со всей решительностью выступает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. Он выступает против словесного изучения естествознания. Он выступает за широкое использование наглядности на уроках. При этом на первое место он ставит предметную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит непосредственным детским наблюдениям в природе, которые не только дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Экскурсии, по его мнению, также должны носить исследовательский характер Надо направить внимание ученика на особенности растений и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенности. Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения практических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Подробнее

Планы уроков английского языка

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

№Тема, подтема, МПолилог, диалогАудирование (А)ЧтениеЛексические Единицы (ЛЕ)Грамматические структуры (ГС)Д/З, письмоДидактический материал, примечаниеклассноедом-еLes.1“Whats best in your country?”

Подробнее

Шпаргалка по педагогике

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

II. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности определяет, что присваивается, приобщается личностью в процессе ее движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, содержание черт и установок личности, приобретенных в этой системе. Социально-ист. образ жизни опр-ет такое пересечение на системе координат оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни, которое является условием осуществления деятельности человека и в совокупности - источником развития личности. Общественно-историческая ситуация обуславливает широту возможностей выбора личностью той или иной деятельности.
Идея опосредованности всех общественных отношений личности деятельностью принадлежит А.Н. Леонтьеву. Однако центром личности являются не столько сами по себе "узлы" многообразных деятельностей человека или иерархия деятельностей, а то, что порождается в процессе этих деятельностей, то, ради чего и как субъект использует в своей деятельности социальные нормы, ценности, идеалы и в том числе индивидные свойства.
На определенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие. Движущая сила развития личности - противоречия, рождающиеся в процессе деятельности. Преобразуя деят-ть, развертывающуюся по тому или иному соц-ному сценарию, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, становясь все более активным творцом общественного процесса. Т.е. личность преобразуется из объекта общественного развития в субъект этого процесса; происходит переход от режима потребления, усвоения культуры к режиму созидания и творчества (от "времени жизни" к "времени жить").

Подробнее

Макаренко, Ушинский, Сухомлинский и Шацкий

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Макаренко-видный педагог сов. пери-ода, он разработал свою оригинальн. систему В. Он педагог-новатор. Зако-нчил Учительск. Институт в Полтаве, возглавлял детск. трудовую школу-коммуну им. Дзержинского.Пед. система Мак-ко основана на его пед. кредо и как можно большем треб-нии к чел-ку, уважения к нему. Его цель В. - воспитать коллективиста. Он разраб-ет многие проблемы В., в том числе и проблему В. личн-ти и кол-ва.Воспитание детей в коллективе.Коллектив-это контактная совокуп-ность людей, основан. На след. прин-ципах: общая цель; общая деят-ть; дисциплина; органы самоупр-ния; связь данного кол-ва с обществом.По своей структуре колл-ив делится на 2 вида: общий и первичный. В. должно начин-ся с первичн. колл-ва.Это такой колл-ив, в кот. отдельные его члены находятся в постоян. де-ловом, бытовом, дружеском и идео-логич. объед-нии. Первичн. колл-в может создаваться на основе разных принципов. Перв. колл-ив наз-ся от-рядом (у Мак-ко), во главе кот-го стоит командир, кот. избир-ся на срок от 3-6 мес. Мак-ко строил свои первичн. колл-вы по возрастн., прои-зводств-му принципу. Потом, когда сложился дружн. колл-в, он создал разновозрастные отряды. В. должно проходить и через общий колл-в, главное условие сущ-ния кот-го - возможность собраться всем вместе.Колл-в проходит через неск. стадий своего развития. Он их связывает с пед. треб-нием: педагог сам предъя-вляет треб-ния; создается актив и пе-дагог предъявл. треб-ния к активу; создается обществ. мнение, т. е. со-здается сплочен. колл-тив, кот. пре-дъявляет треб-ния к лич-сти; лично-сть предъявл. треб-ния к самой себе.Пед. колл-тив (по Мак-ко)-это колл-в и воспит-ков и взрослых. Хорошо работали органы детск. самоуп-ния.Законодат. орган -это общее собра-ние всего пед. колл-ва, где кажд. име-ет право голоса (решающего). Об-щее собрание решает самые важные вопросы жизни колл-ва. Исполнит. орган -это совет командиров, куда входили командиры первичн. отря-дов и председатели комиссий. Сущ-ли комиссии во главе с председате-лем. Законы колл-ва: *закон системы перспективн. линий. Перспектива-цель, кот. ставится перед кол-вом и ее надо достичь. 3 вида перспективы:-ближняя (КТД);-средняя;-дальняя.*принцип ||-ного действия, В. колл-ва и личности идет параллельно. *приемственность поколений. Стиль, тон отношений в колл-ве. Ни-каких кислых лиц, реб-к д. жить с чу-вством радости завтрашнего дня. В. чувства собств. дост-тва. Не жало-ваться друг на друга, не пищать. Идея защищенности. Колл-тив защи-щает личность. Способность тормозить. Умение уп-равлять своими чувствами. Эстетика быта. Внешн. вид воспитанника. Дисциплина и режим.Дисцип-на-это не средство и не ме-тод В. Это рез-тат всей воспитат. си-стемы. В.-это не морализир-ние, это хорошо организованная жизнь детей. Логика дисциплины (по Мак-ко): дисц-на д. вперв. очередь треб-ться от колл-ва; интересы колл-ва стоят выше инт-сов личности, если лично-сть созн-но выступает против кол-ва. Режим- средство (метод) В. Он д. быть обязат. для всех, точн. по врем. Свойства режима:- д. быть целесоо-бразным; точным по времени; обя-зат. для всех; носит изменч. хар-тер.Наказание и поощрение. В. д. быть без наказания, если конечно В. пра-вильно организовано. Наказание не д. приносить реб-ку моральн. И фи-зич. страдания. Суть наказания в том, что реб-к переживает за то, что его осудил колл-в, его сверстники. Трудовое В. Мак-ко не мыслил свою систему В. без участия в производит. труде. В его коммуне труд носил промышлен. хар-тер. Дети работали и учились по 4 часа в день. Открыли вечерн. Индустриальн. Техникум. Принцип полн. самоокуп-ти ком-ны. Проблема семейн. В. Мак-ко пи-шет лекции для родителей о В., в ко-торых есть общие условия семейно-го В., пишет о родительском автори-тете, о трудовом В. в семье, о дисци-плине, о половом В. Он пишет «Кни-гу для родителей», рассм-ет пробле-мы пед. мастерства и пед. техники. Его труды: пед. статьи, худож. прои-зведения. Свою работу в колонии он описал в «Пед. поэме», а работу в школе-коммуне в «Флаги на башне», «Марш 30-го года». Труд «Мето-дика орг-ции воспитат. процесса». Цикл лекций «Проблемы школьн. сов. В.». Статья «Пед-ка индивид. действия».

Подробнее

Морфологический разбор разных частей речи

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

1. Ч. т.к. имеет категориальное значение точного кол-ва. 2. Н.Ф. пятый. 3.Разряд по значению: порядковые называют порядок предметов при счете. (ч. выражающее отвлеченное количество-количественное, неопределенное- обозначает неопределенное кол.-во предметов или вещества (много молока), собирательное- называют кол-во единиц, образующих совокупность предметов, дробные- называют части целых предметов или совокупности предметов) 4.Разряд по стр-ре: производное, простое т.к. состоит из 1 слова. 5.Особен. склон. Склон. как прил. тв. варианта основы. 6. Род, число, падеж: В мн. ч., во мн. нет., падеж по () В.п. 7.Особен. соч. с сущ.: согласование. 8.Синт. ф-ция. Вместе с сущ. ф-ю обстоятельства.

Подробнее

Педагогика и методика преподавания (шпаргалка)

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Основные задачи Болонского процесса:

  1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
  2. Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах- достепенного и послестепенного.
  3. Внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS- европейской системы перезачета зачетных баллов, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности.
  4. Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: - для студентов должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; - для преподавателей, исследователей и административного персонала должны быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском контексте, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.
  5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
  6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
Подробнее

ГОСы по педагогике (шпаргалка)

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Цель - создание эффективной системы дифференцированной оценки и оплаты труда работников образования, стимулирующей их профессиональный рост, непрерывное повышение квалификации и результативности труда. Аттестация проводится на основе экспертной оценки труда его результативность, и качества учебно-воспитательного процесса. Проводится по желанию учителей Пед работники, желающ Пройти аттестацию, обращ в соответ. Аттестац. комиссию для получения квалификац. Категории «учитель второй категории» («старший учитель») - в школьную аттестацион. комиссию, «учитель первой категории»- в районную атт. комис , «уч высшей квалификации»- в областную ком.. Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, хар-ка и док. об окончании курсов ИПК), анализа преподавательской деятельности и рез работы учителя. Общие требования к оценке труда учителя: а)критерии рез-та - качество знаний уч-ся по предмету, их воспитанность - запас фактич знаний, умение пользоваться получ знаниями, понимание сути проц. и явлений в природе и обществе, степень самостоятельности уч-ся, умение добывать знания, их отношение к делу, поведение в школе и вне ее Б) критерии процесса. Выяснение уровня подготовки и пед мастерства учителя - работа над повышением ур квалиф (ИПК), качество уроков, работа с родителями «уч 2 кат » - 1 -2-г стажа, ур высок кач , ведет кружок или факультатив, «уч 1 кат»- присваив за серьез успехи в деле обуч. и воспит. детей «уч высш кат»- за выдающ успехи. Уч-новатор, разраб. Мет. Раб., выступ. на. пед. форумах.

Подробнее

Педагогика - вопросы и ответы (история, цели, образование...)

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса.

  1. Законы учителя.
  2. Любить ребенка
  3. Понимать ребенка
  4. Восполняться оптимизмом к ребенку
  5. Законы учителя.
  6. Принцип очеловечивания
  7. Принцип уважения личности ребенка
  8. Принцип терпения в становлении ребенка
  9. Заповеди учителю.
  10. Верить в безграничность ребенка
  11. Верить в свои педагогические способности
  12. Верить в силу гуманного подхода к ребенку
  13. личностные качества учителя.
  14. Стремление к развитию
  15. Стремление к свободе
  16. Доброта
  17. Откровенность и искренность
  18. Преданность
  19. Свод правил для учителя.
  20. Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “со радость”, сочувствие.
  21. Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
  22. Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
  23. Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
  24. Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.
  25. Говорите с детьми спокойным, располагающем к себе голосом и экспрессией.
  26. Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.
  27. Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них.
  28. Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.
  29. Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.
  30. Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.
  31. Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту.
  32. Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.
  33. Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.
  34. Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.
  35. Предлагайте родителям присутствовать на уроках.
  36. Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.
  37. Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание желания детей по содержанию урока.
  38. Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования.
  39. Поощряйте детей ставить вопросы, выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.
  40. Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснить ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубиться в своем заблуждении.
  41. Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.
  42. Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.
  43. Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.
  44. Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как думать, как искать решения задачи, как обсуждать, оценивать.
  45. Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.
  46. Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражении при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.
  47. Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочные суждения.
  48. Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки.
  49. Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.
  50. Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.
  51. Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.
  52. Помогайте ребенку превзойти самого себя.
  53. Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.
  54. Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.
  55. Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов.
  56. Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способом их решения.
  57. Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом.
  58. Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении таких урок>в.
  59. Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.
  60. Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям.
  61. Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведение интересного урока.
  62. Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.
  63. Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал.
  64. Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.
  65. При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.
  66. Поощряйте само оценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.
  67. Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.
  68. Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.
Подробнее

Педагогика и психология (шпаргалка)

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Известно со времен Сократа. «Сократическая беседа». Эвристика (греч. heurisko - нахожу) - методика обуч-я, основан на открытии или догадке. В др греции - система обуч-я путем наводящих вопросов. Учитель постановкой вопроса возбужд-т любопытство, познават интерес уч-ка и сам, устно рассуждая, в поисках ответа ведет мысль уч-ка. Роль уч-ка: участие в эвристич беседе, задавание встречных, проблемн вопросов, ответы на них, реш-е познават задач. ЭО ориентирует уч-ля и уч-ка на достиж-е неизвестн им заранее рез-та, способств-т разв-ю находчивости, активности.

Подробнее

Теоретическая педагогика и психология (ответы на экзамене)

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

По характеру психической деятельности с помощью которой человек запоминает информацию, память делять на двигательную, эмоциональную, словестно-логическую и образную.

  1. Двигательная память запоминание и сохранение, а при необходимости воспроизведение многообразных сложных движений. Эта память активно участвует в развитии двигательных умений и навыков. Все ручные движения человека связаны с этим видом памяти.
    Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального развития ребенка.
  2. Эмоциональная память память на переживания. Особенно этот вид памяти проявляется в человеческих взаимоотношениях. Как правило, то что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок.
  3. Словесно-логическая память - это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово и логика. В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи, и только после этого запомнить материал.
  4. Образная память - связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними.
  5. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Люди с развитой зрительной памятью обычно имеют хорошо развитое воображение и способны «видеть» информацию, даже когда она уже не воздействует на органы чувств.
  6. Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки.
  7. Осязательная, обонятельная и вкусовая память
Подробнее

Шпаргалки к госам. специальность "Педагогика и методика начального образования"

Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Подготовкой к решению зад. явл-ся выполнение операций над множествами. при ознакомлении с решением зад. лучше первые задачи предлагать не в готовом виде, а составлять их вместе с детьми. Далее вводится решение готовых задач сначала под руководством учителя, а потом самостоятельно. Первоклассники часто затрудняются вычленять из зад. числовые данные и вопрос. Так, повторяя задачу, они включают в качестве данных ответ или сразу называют ответ, не осмыслив соответствующих действий. Поэтому необходимо позаботиться о формировании у детей общего приема работы над задачей. Прежде всего учитель читает зад, учащиеся воспринимают её в целом. При повторном чтении они выкладывают на партах цифры, обозначающие числовые данные. Далее ученики объясняют, что показывает каждое число и называют вопрос. Здесь происходит осмысление связи м-ду данным и искомым. Затем учащимся предлагается представить то, о чем говорится в задаче и рассказать как они представили , что должно привести детей к правильному выбору соответствующего арифметического действия. Теперь можно предложить учащимся провести соответствующие рассуждения и назвать действие, которым решается задача, выполняют его устно или записывают в тетради. Далее формулируют ответ и записывают. У учащихся вырабатывается общее умение решать задачи, используя «памятки»: 1)известно... 2)надо узнать... 3)объясняю... 4)решаю... 5)ответ... Для закрепления умения решать простые зад. на «+» и «-» надо включить достаточное число упражнений на самостоятельное решение учащихся таких задач. Подготовкой к введению зад на нахождение неизвестных слагаемых, уменьшаемых и вычитаемых, служит знание конкретного смысла действий «+» и «-» и умение решать простые зад на нахождение «+» и «-». Зад. на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц, выражения в прямой форме вводятся одновременно, сразу же после рассмотрения зад. на нахождение «+» и «-» (этапы одинаковые).

Подробнее
1 2 3 > >>