Педагогика

  • 321. В клубах табачного дыма
    Методическое пособие пополнение в коллекции 04.06.2010
  • 322. В чем причина вселенской скорби Байрона?
    Контрольная работа пополнение в коллекции 22.08.2006

    Одной из причин трудности, с которой различали автора и героя, была и непривычность самой новой формы лиро-эпической поэмы. Показательно в этом отношении то, как совершалось первое знакомство с Байроном в России. Труднее всего давалось восприятие художественного целого в единстве сюжета и авторской оценки. Их нередко разъединяли: отдельно переводились лирические фрагменты из «Чайлд~Гарольда», отдельно пересказывались прозой сюжеты «восточных поэм». Именно такого рода пересказ из «Корсара» представляла собой первая публикация из Байрона на русском языке в («Российском музеуме» (1815. № 1). К числу самых ранних фактов знакомства с Байроном в России к тому же на языке оригинала, а не с французского перевода принадлежит прозаический дословный пересказ «Гяура» на французский язык, сохранившийся в бумагах Пушкина и сделанный для него Н. Н. Раевским-младшим. Пушкин и сам тогда же (до своей южной ссылки в 1820 г. или в самом ее начале) начинает перелагать начало той же поэмы французской прозой и русскими стихами, от которых сохранилось несколько разрозненных строк.

  • 323. В. Г. Белинский и А. С. Хомяков как педагоги
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    На основании приведенных соображений можно сказать, что специальность не может быть положена в основу воспитания. Умственная жизнь человека подчинена законам, подобным тем, которыми управляется его жизнь физическая. Так, кто желал бы воспитать известное число скороходов, носильщиков, кулачных бойцов и т. д., тот даст им всем сперва общее воспитание атлета, подчинит их общей диете и общим упражнениям, укрепит всю их мускульную систему, а потом уже обратит их к предназначенным специальностям, согласуясь насколько возможно с их врожденными способностями; он достигнет своей цели. Но тот, кто, разделив воспитанников сызмала по будущему ремеслу на скороходов, носильщиков, бойцов, вздумал бы развивать в будущем скороходе единственно силу ног и дыхания, в будущем носильщике единственно крепость спины и в бойцах мускулы руки, тот вырастит множество бессильных уродов, из которых едва ли один окажется сколько-нибудь способным к работе, которой был предназначен. Никому и не придет в голову такое нелепое физическое воспитание. Отчего же так нелепо умничают над человеческим умом люди, которые посовестились бы позволить себе те же самые несообразности в телесном воспитании человека? Твердою и верною основою может служить только общее образование, расширяющее круг человеческой мысли и понимающее способности. В гимназическом курсе должна быть устроена исключительная специальность занятий. Но так как особенные способности учащихся обнаруживаются довольно рано, то можно допустить разделение общего курса на два отделения словесное и математическое, причем предметы обучения будут одни и те же, но на одном отделении будут преобладать словесные предметы, а на другом математические. На словесном отделении преимущественное внимание должно быть дано древним языкам, на математическом чистой математике. Преподавание живых языков и прикладной математики рассеивает мысль; преподавание древних языков и чистой математики сосредоточивает ее. Одно изнеживает и расслабляет, другое трезвит и укрепляет. Чистая математика готовит человека к занятиям прикладной, прикладная делает человека почти неспособным к ясному уразумению законов чистой математики.

  • 324. В. Я. Стоюнин и другие националисты
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Главная причина заключалась в космополитическом и одновременно безжизненном характере школы, в отсутствии у нее национальности и самостоятельности. Когда немцы и другие иностранцы просвещали нас относительно устройства школ, они не все договаривали, потому ли, что не хотели все сказать, или же потому, что считали дело само собой понятным. Именно они недосказали, что дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается, в связи с его семейными традициями, общественными институтами и требованиями, что живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам. Каждая образовательная школа, задавшись задачей воспитывать человека вообще, должна воспитывать его и как гражданина известной земли, в соответствии с реальными и идеальными требованиями общества; ее характер и направление во многом должны зависеть от характера и направления всего народа; не все, выработанное в школе одного народа, пригодно и живительно в школе другого. Этого нам немцы не сказали, и это было упущено при устройстве русских школ. Таким образом, от иностранцев мы узнали только половину дела: как нужно воспитывать человека; но как нужно воспитывать русского гражданина этого мы от иностранцев не узнали и не могли узнать. Поэтому наши школы и оказались слишком космополитичными, безжизненными, а наша педагогия какой-то хромоногой. К тому же, как и прежде до реформы, наши школы были в руках школьных чиновников, так и после реформы они остались в тех же руках, а не перешли в ведение педагогов, вследствие чего официальная педагогика имела характер "полицейской педагогики". Если к этому еще добавить, что в новейшее время была вызвана из-за границы масса иностранцев, которые, несмотря на полное отсутствие связи с русским обществом, с русской семьей, с русской жизнью, несмотря даже на весьма плохое знание русского языка, были поставлены во главе русских учебных заведений, то будет понятно, что реформированная школа была лишена не только национального характера, но и нравственного влияния на учеников и по-прежнему оставалась лишь учебным заведением, в котором место нравственного воздействия занимала строгая дисциплина. Таким-то образом и случилось, что наша преобразованная школа не стала на надлежащую твердую почву и не вошла в обновленную русскую жизнь как здоровая деятельная сила; школа стояла особняком, каким-то оторванным от всего учреждением, точно растение, пересаженное в другой климат.

  • 325. В.А. Сухомлинский об учении
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Вступление………………………………………………………………2
    2. Сухомлинский писал 20 лет…
    3. Чем больше читаешь Сухомлинского, тем больше понимаешь его основную мысль.
    4. Учение…………………………………………………………………..3
    5. Ребенок не может быть счастлив, если ему плохо в школе.
    6. Директор Павлышской средней школы.
    7. Учебное обязательное скучное?
    8. Слово первый шаг к мысли ученика.
    9. Мало хотеть, надо уметь учиться.
    10. Как научить ребенка труду мысли?
    11. Сухомлинский об учении……………………………………………..8
    12. Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человек.
    13. Нет детей, которые бы не хотели учиться с самого начала учения.
    14. Учение может стать интересным, увлекательным делом.
    15. Ученика должны как задавать, так и отвечать на вопросы.
    16. Отрицательное воздействие обстановки «напряжения».
    17. 12 обязательных умений ребенка, приобретенных за 10 лет, по мнению Сухомлинского.
    18. Заключение…………………………………………………………...14
    19. Список литературы…………………………………………………..15
  • 326. В.И. Даль - собиратель русского слова
    Информация пополнение в коллекции 29.07.2006

    Пятьдесят три года Даль собирал, составлял и совершенствовал свой словарь. Начав работу юношей, он продолжил ее до самой смерти. В «Автобиографической записке» он вспоминает: «3 марта 1819… мы выпущены в мичмана, и я по желанию написан в Черное море в Николаев. На этой первой поездке моей по Руси я положил бессознательное основание к моему словарю, записывая каждое слово, которое дотоле не слышал». А за неделю до смерти, прикованный болезнью до смерти, Даль поручает дочери внести в рукопись словаря, второе издание которого он готовил, четыре новых слова, услышанных им от прислуги. В. И. Даль обладал исключительным интересом к русскому народному языку, творчеству и быту, а личная судьба его сложилась так, что ему пришлось побывать в различных частях обширного русского государства, прийти в тесное соприкосновение с многочисленными и разнообразными представителями русского народа, по преимуществу крестьянства. Отмечая общественную деятельность Даля, Академия наук выбирает его 21 декабря 1838 года своим членом-корреспондентом. В ответ на это избрание в письме на имя П. Н. Фауса Даль с обычной для него скромностью в оценке своих трудов писал: «Не пользуясь достаточным ученым образованием, чтобы отличиться в какой-либо отрасли наук самостоятельными трудами, я сочту себя счастливым, если буду в состоянии способствовать сколько-нибудь ученым исследователям доставлением запасов или предметов для из обще-полезных занятий». В 1841 году Даль опять в Петербурге, служит крупным министерским чиновником, а в 1849 году его переводят в Нижний Новгород управляющим удельной конторой. Десять лет Даль пробыл на этой должности, и лишь с 1859 года выйдя в отставку и поселившись в Москве, он получает возможность целиком отдаться завершению величайшего труда своей жизни ─ «Толкового словаря». В тридцатые годы имя Казака Луганского получило широкую известность как популярного писателя из народного быта. Пушкин высоко оценивал первый литературный опыт Даля ─ написанные им сказки, ─ поощрял Даля продолжать в том же роде. Белинский был высокого мнения о таланте Даля. Но чем бы Даль ни занимался, он прежде всего оставался собирателем языкового и этнографического материала. В результате у него скопились огромные запасы слов, выражений пословиц, поговорок, сказок, песен и других произведений народной словесности и возникло желание упорядочить эти материалы и обнародовать их. В. И. Даль пытался предложить свои «запасы», а вместе с ними и себя для разработки этих запасов в распоряжение «императорской» Академии наук, но это предложение не было принято. Оставалось на выбор: или забросить то, что собиралось не один десяток лет, или на свой страх и риск приступить к обработке материалов, пользуясь лишь нравственной поддержкой энтузиастов-единомышленников. Даль пошел вторым путем.

  • 327. В.О. Сухомлинський про значення початкової школи в системі освіти
    Курсовой проект пополнение в коллекции 13.11.2009

    Урок мислення "Де срібліє вербиця" класовод 4-А класу Л.І. Роскос провела на березі річки Сухий Омельничок, що протікає неподалік від школи, серед розкішних старих верб, які розрослися у невеличкий вербовий гай. Школярі дивувалися, спостерігали, відшукували незвичайне у навколишній природі, складали казочки. А ще вони почули хвилюючу історію про стару вербу, яку розповіла баба Марія. На уроці "Шукаємо казку у природі" Людмила Іванівна вчить дітей складати описи, добирати образні вислови серед дивинок, які приховала чарівниця - осінь, відшукувати теми для своїх казочок. Вони спостерігають як вітерець зриває з дерев листя, і одразу ж народжується казочка "Золотий дощик". Учні часто складають казки, користуючись опорними словами, образними висловами з казок В.О. Сухомлинського. Запам'яталися цікаві уроки мислення і вихованцям К.М. Перун. У шкільному саду матері вона провела урок "Стоять сади у вінчальному вбранні". Діти вивчали будову квітів фруктових дерев, спостерігали за бджолами, складали захоплюючі казки. А каштанову алею вчителька використала для проведення уроку "Знову цвітуть каштани". Такі уроки залишають у кожного вихованця іскру любові до природи. Діти слухають її чарівний світ, засвоюють образні слова і вирази, збагачують свою мову. Широко використовують класоводи можливості таких уроків для складання казок. "Казка,- завжди повторював В.О. Сухомлинський,- це образно кажучи, свіжий вітер,що роздмухує вогник дитячої думки і мови6". Вчителі Павлиської школи нагромадили чималий досвід підготовки дітей до самостійного складання казок. Тематика їх досить різноманітна: квіти і рослини, дерева і кущі, тварини і птахи. Початківці працюють не тільки над змістом учнівської казки, а й над збагаченням словникового і фразеологічного запасу школярів, наполегливо дбають, щоб діти влучно добирали епітети, порівняння, проводять різноманітні вправи з розвитку мовлення. Для колективного складання казки обирається одна спільна тема. Учні з радістю розповідають про те, як вони уявляють основні казкові події, складають кілька варіантів початку і кінця казки. Окремі учні розповідають складені ними казки, інші - доповнюють, удосконалюють їх. Найкращі казки, "знайдені" серед природи, записуються в спеціальні збірки "Павлиські казки" і передаються до педагогічно-меморіального музею В.О. Сухомлинського. 6 Сухомлинський В.О. Вибрані твори у Зт.- К., 1977.-с.ЗЗ.

  • 328. Валентность
    Методическое пособие пополнение в коллекции 11.07.2004

    Учитель: “Действуй также в каждом случае ином, только помни непременно об одном: чтоб успешно все заданья выполнять, постоянную валентность нужно знать!” (Демонстрирую таблицу с постоянными значениями валентности некоторых элементов). Запомнить численные значения постоянной валентности металлов поможет нехитрый текст, комментирующий эту таблицу:”натрий, калий, серебро с водородом заодно. С кислородом магний, ртуть, кальций, барий и бериллий, с ними цинк не позабудь. Трёхвалентен алюминий”. Валентность разных элементов в соединениях может принимать значения от 1 до 7.

  • 329. Валеологическое воспитание школьников
    Информация пополнение в коллекции 12.06.2012

    доступности - является принципом, важность и особенности реализации которого в процессе валеологического воспитания учащихся обусловлены тем, что в процессе учебных занятий деятельность школьников должна строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных перегрузок, отрицательно отражающихся на их физическом и психическом здоровье. Умелое соблюдение принципа доступности является, поэтому залогом оздоровительной направленности учебного процесса валеологического воспитания учащихся образовательных учреждений; в валеологическом воспитании личности учащихся принцип доступности довольно тесно связан с принципом учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Возрастной подход, прежде всего, предусматривает изучение уровня физического развития, воспитанности и социальной зрелости учащихся. Индивидуальный подход необходим в решении всех основных задач валеологического воспитания, будь то задачи по формированию знаний, умений и навыков или воспитанию двигательных и духовных качеств. Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта формирования основ здорового образа жизни, культуры здоровья. Учет индивидуальных особенностей человека нами рассматривался с позиций обусловленной генотипом морфофункциональной «типологической» специфики человека, определяющей и характер его реакции на различные по структуре, характеру и динамике оздоровительные мероприятия;

  • 330. Валеология - моя система оздоровления
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.03.2002

    Моё питание регулярно и почти полноценно. Я отношусь к питанию как к важнейшей составной части моего здоровья, а здоровье не то, на чём стоит экономить. К тому же, принимая во внимание мои различные заболевания, связанные с деятельностью пищеварительной системы (хронический колит и гастрит), мне необходимо еще больше внимания уделять своему питанию. Стараюсь питаться четыре раза в день. Утром полноценный завтрак, который включает в себя кашу или яичницу или картофельное пюре, компот или чай. На обед - суп, котлету или мясо с гарниром, напиток из цикория. На ужин - то, что останется с обеда и чай. К тому же где-то в ближе к вечеру я полдничаю (напиток или молоко, печенье и т.д.). Надо сказать, что мой полноценный рацион сказывается на самочувствии. Если есть возможность, то удается “полакомиться” соками, фруктами. Овощи употребляю в основном летом. Известно, что без достаточного количества витаминов организм не может нормально функционировать. С созданием новых технологий обработки, хранения и консервирования пищевых продуктов, все мы стали получать все меньше и меньше природных витаминов. Расчеты швейцарских и французских ученых показали, например, что даже в самом идеальном меню, составленном только из натуральных и свежих продуктов, дефицит витаминов составляет около 20%. Если же говорить о нашем рационе, то он очень далек от идеального. Как правило, он грешит односторонностью, малым разнообразием и, конечно же, недостатком свежих овощей, фруктов, зелени, ягод. В нем слишком велика доля обработанной пищи, а также продуктов, бедных витаминами и богатых калориями. Дефицит витаминов делает человека более подверженным различным вредным воздействиям, в том числе производства и внешней среды. По химической структуре по своим биологическим свойствам витамины, выпускаемые медицинской промышленностью, абсолютно идентичны натуральным, природным. Поэтому без дополнительного приема поливитаминных препаратов даже при самом сбалансированном питании трудно добиться хорошей витаминной обеспеченности организма. Каждое утро после еды принимаю мультивитамины, так что суточная потребность в витаминах и некоторых микроэлементах полностью удовлетворяется (А- 1,5-2,5 мгр., С- 50-100 мгр, D- 0,00000625 гр., E- 2-6 мгр., кальций пантотенат- 0,003 гр., фолиевая кислота- 0,0003 гр.). Стараюсь употреблять побольше капусты. Белокочанная капуста - основной источник витамина С (в 100 гр. капусты содержится 45-60 мг. витамина С). Зимой употребляю квашенную капусту. Она сохраняет витамин С, если хранится утрамбованной, покрытой рассолом и под грузом. Употребляю продукты, содержащие белок (мясо, молоко, яйца), жиры (подсол. масло, копченую рыбу и др.), углеводы (фрукты, хлеб, картофель, сахар).

  • 331. Валеология. Некоторые аспекты истории и перспективы развития.
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.08.2007

    Валеологическое направление в отечественном физкультурном движении в 70-е и 80-е годы активно развивалось общественными организациями - Федерацией физкультурно-оздоровительной работы с населением (З.А. Федоренко, А.В. Коробков, В.Г. Жбанков, И.Т. Осипов, Н.А. Мусаелов и др.). Федерацией массовой физической культуры сельского населения (В.И. Жолдак, П.А. Виноградов, Ю.В. Борисов и др.), отраслевыми и региональными федерациями (И.В. Муравов, Ю.А. Хайрова, Л.Ф. Сорокина, В.А. Балтрушевич, С.Н. Исаева, Г.А. Шевченко и др.). А научно-методическое обеспечение, весьма плодотворно осуществлялось сотрудниками ВНИИФКа (Н.Д. Граевская, Н.И.Косилина, В.В. Матов, Л.Н. Нифонтова, И.Т. Осипов, М.П. Сотникова, Н.В. Трофимов, М.В. Протасова и др.), а также учеными Ленинграда, Киева, Минска, Свердловска, Красноярска и других городов страны (Э.Г. Булич, В.М. Баранов, Л.С. Глузман, Л.П. Трофимова, В.Г. Камалетдинов, А.А. Шелюженко, Н.А. Нельга, И.В.Харабуга и др.). Все это позволило накопить необходимый обществу научный и технологический потенциал массового формирования здорового образа жизни, создать валеологическую основу прогрессивных преобразований быта и режима труда. Радикальная перестройка экономики и социальной жизни в стране временно приостановила такие преобразования, поскольку налаженные механизмы государственного управления и финансово обеспеченной деятельности профсоюзов перестали действовать, а инициатива многих специалистов повела их "другим путем" - под невысказанным вслух девизом "От значка ГТО - к валеологии". Поиск и разработка такого пути представляют знаменательные характеристики современного этапа отечественного физкультурного движения. [51]

  • 332. Вальдорфская педагогика: сделано в секте
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Семен Франк: “В двух формах происходит, в области учений о душе, устранение научного знания: в форме наивной фальсификации науки через безотчетное, сумбурное ее смешение с религией и мистикой и в форме сознательного отрицания науки. Первое мы имеем в столь популярных ныне оккультических и теософских учениях о душе, которые сами именуют себя сокровенной наукой (“Geheimwissenschaft” Штейнера!). В настоящее время, конечно, уже невозможно относиться с огульным отрицанием, как к сплошному суеверию и шарлатанству, ко всей области упомянутых учений: слишком много здесь оказалось проверенных фактов и слишком ясна связь их с интереснейшими достижениями официально признанной научной психологии (гипноз, “подсознательное” и пр.). Интерес к этой области обнаруживают теперь все живые, непредвзятые умы, субъективно, по своим симпатиям и умственным привычкам совершенно далекие от нее. И огульное отрицание и высмеивание есть здесь обычно лишь признак высокомерной, псевдонаучной узости. За всем тем остается несомненным, что так, как по большей части ведутся исследования этого типа, они представляют невыносимую смесь объективных наблюдений с субъективной фантастикой и, главное, основаны на грубейшем смешении науки с мистикой, одинаково искажающем ту и другую и ведущем к каком-то противоестественному супранатуралистическому реализму. Тонкая, своебразная, ни с чем не сравнимая область духовной жизни, достижимая лишь несчувственному внутреннему созерцанию, рассматривается здесь как что-то видимое, осязаемое, материальное, над чем можно производить внешние эксперименты, что можно даже взвешивать и фотографировать; и именно в силу этой ложной рационализации по существу сверхрационального действительно рациональный момент всякого - точность понятий, последовательность и обоснованность мышления, отграничение доказанного и объективного от сомнительного и непроверенного - становится совершенно невозможным; и шарлатаны и легковеры имеют здесь в силу самого метода, в силу основных предпосылок исследования неизбежный перевес над добросовестными и осторожными людьми”16.

  • 333. Вальдорфская школа
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа «Семейный лад» прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы «государство приняло нас такими, каковы мы есть». При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. «Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что «стандарты» должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты». Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение: «В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности, что, к сожалению, остается пока только лозунгом».

  • 334. Варианты русского литературного произношения
    Информация пополнение в коллекции 24.12.2007

    В русском литературном языке, как и во всяком литературном языке с длительной историей имеется немалое количество слов иноязычного происхождения, нередко неточно называемых «иностранными словами». Заимствованное слово редко усваивалось русским языком в том виде, в каком оно бытовало в языке-источнике. Различия в произношение между русским языком и иностранными вели к тому, что чужое слово изменялось, приспосабливалось к русским фонетическим нормам, в нем исчезали несвойственные русскому языку звуки. Сейчас значительная часть таких слов по своему произношению ничем не отличается от слов исконно русских. Но некоторые из них слова из разных областей техники, науки, культуры, политики и в особенности иноязычные собственные имена, выделяются среди других слов русского литературного языка своим произношением, нарушая правила. Далее описаны некоторые особенности произношения слов иноязычного происхождения.

  • 335. Вариативность альтернативных белорусских программ в воспитании дошкольников
    Контрольная работа пополнение в коллекции 13.03.2010

    «Гибкий режим в детском саду» - программа воспитания и обучения, утвержденная Министерством образования Республики Беларусь, разработанная Белорусским научно-исследовательским институтом образования. Данная программа предназначена для дошкольных учреждений и групп с гибким режимом дня, а также родителей, чьи дети посещают эти группы. В программе содержание воспитания и обучения рассчитано на детей от 2 до 6 лет, строится на основе типовой программы воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Министерством образования Республики Беларусь (Праграма выхавання і навучання ў дзіцячым садзе (з беларускай мовай выхавання і навучання), - Мн., 1992.

  • 336. Введение в игру Shidonni (пошаговая обучающая презентация)
    Методическое пособие пополнение в коллекции 23.09.2010
  • 337. Введение в кинезиологию
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Уже первая ступень Базового курса кинезиологии - "Инструменты для работы, или как понять свое Я и обрести веру в себя" - раскрывает психофизиологию стресса, обучает технике мышечного тестирования “золотой ключик” концепции. Техника мышечного тестирования обеспечивает доступ к информации, надежную обратную связь и контроль за качеством коррекции.

  • 338. Введение в психоанализ
    Контрольная работа пополнение в коллекции 10.03.2008

    Считая свои теоретические построения строго научными, Фрейд подверг острой критике религиозное мировоззрение, а также субъективно-идеалистическую философию. Будучи бескомпромиссным атеистом, считая религию несовместимой с опытом и разумом, Фрейд считал ее формой массового невроза, имеющего в основе психосексуальные отношения и отражающего желания и потребности детства. Тем самым он оставлял без внимания общественно-исторические истоки и функции религии, своеобразную представленность в религиозном сознании ценностных ориентации, порожденных жизнью людей в реальном, земном мире, иррациональное переживание этими людьми своей зависимости от природных и социальных сил. Вместе с тем психоанализ дал импульс изучению сопряженных с религией личностных смыслов и переживаний, разработке проблем психологии религии. Решительно отграничивая религиозное мировоззрение от научного, Фрейд с полным основанием усматривает своеобразие научного мышления в том, что оно представляет собой особого рода деятельность, которая в неустанном поиске адекватной реальности истины дает подлинную, а не иллюзорную картину этой реальности. Наконец, наряду с религиозным и научным мировоззрением Фрейд выделяет еще одну его форму - философию. Он подвергает острой критике приобретшую на Западе доминирующее влияние субъективно-идеалистическую философию, исповедующую интеллектуальный анархизм. Игнорируя принцип согласованности знания с внешним миром, это направление, согласно Фрейду, несмотря на попытки найти поддержку в новейших достижениях естественных наук (в частности, теории относительности), обнажает свою несостоятельность при первом же соприкосновении с практикой. Затем Фрейд обращается к другому философскому направлению - марксизму, сразу же отмечая, что «живейшим образом сожалеет о своей недостаточной ориентированности в нем». Заслуживает внимания признание Фрейдом того, что исследования Маркса завоевали неоспоримый авторитет. Фрейд не касается вопроса о влиянии марксистских идей на психоаналитическое направление, связанное с его именем. Между тем именно в ту эпоху ряд приверженцев его концепции (в том числе и некоторые практикующие психоаналитики) обратились к марксистскому учению о влиянии социальных условий на формирование личности с целью преодолеть версию классического психоанализа о предопределенности поведения человека древними инстинктами. Возник неофрейдизм, опиравшийся в критике Фрейда на представления, отразившие влияние Маркса. Фрейд неоднократно оговаривается, что его мнение по поводу марксистской философии носит дилетантский характер. И это верно. Именно это обстоятельство побудило Фрейда свести марксизм к доктрине, ставящей все проявления человеческой жизни в фатальную зависимость от экономических форм. Соответственно свое рассмотрение этого учения Фрейд по существу ограничивает указанным тезисом. С одной стороны, Фрейду приходится признать, что события в сфере экономики, техники, производства действительно изменяют ход человеческой истории, что сила марксизма в «проницательном доказательстве неизбежного влияния, которое оказывают экономические отношения людей на их интеллектуальные, этические и эстетические установки». С другой стороны, Фрейд возражает против того, чтобы считать «экономические мотивы» единственными детерминантами поведения. Но марксизм, как известно (вопреки тому, каким представлял его Фрейд), объясняя своеобразие и многообразие духовной жизни личности, никогда не относил всю сложность мотивационной сферы людей за счет диктата экономики. Полагая, будто, согласно марксизму, этим диктатом аннигилируется роль психологических факторов, Фрейд неадекватно оценивал историко-материалистическое воззрение на активность сознания как фактора, не только отражающего, но и преобразующего в качестве регулятора практических действий социальный мир. Именно принцип историзма позволяет понять истинную природу человеческих потребностей, влечений, мотивов, которые, вопреки Фрейду, преобразуются в процессе созидания материальных и духовных ценностей, а не изначально предопределены биологической конституцией организма. Отрицание социокультурных законов, которым подчинено поведение людей, неизбежно привело Фрейда к психологическому редукционизму, к сведению движущих пружин человеческого бытия к «инстинктивной предрасположенности» в виде психоэнергетики и психодинамики. Видя преимущество марксизма в том, что он «безжалостно покончил со всеми идеалистическими системами и иллюзиями», Фрейд в то же время инкриминирует марксизму создание новых иллюзий, прежде всего стремление вселить веру в то, что за короткий срок удастся изменить человеческую сущность и создать общество всеобщего благоденствия. Между тем марксистская теория общественно-исторического развития, открыв общие законы этого развития, никогда не предрекала ни сроки перехода от одной стадии к другой, ни конкретные формы реализации этих законов. Если марксистская теория обращалась к развитию общества как целостной системы, изменяющейся по присущим ей законам, то Фрейд, как это явствует из его критических замечаний, принимал за основу самодвижения социальной системы изъятый из этой целостности компонент, а именно - влечения человека. Поэтому и изменившая облик мира социальная революция в России трактуется Фрейдом не в контексте всемирно-исторического развития человечества, а как эффект перенесения «агрессивных наклонностей бедных людей на богатых». Неверно и мнение Фрейда, будто смысл большевистской революции в обещании создать такое общество, где «не будет ни одной неудовлетворенной потребности». За этим мнением Фрейда скрыта его трактовка потребностей как нескольких изначально заложенных в биологическом устройстве человека величин, тогда как марксизм исходит из положения, согласно которому сами потребности являются продуктом истории, изменяясь и обогащаясь с прогрессом культуры. Признавая критический дух марксизма и то, что для него опорой послужили принципы строгого научного знания, Фрейд в то же время усматривал в русском большевизме зловещее подобие того, против чего марксизм борется, а именно - «запрет на мышление», поскольку «критические исследования марксистской теории запрещены». Известно, с какой настойчивостью с первых же послереволюционных лет В. И. Ленин учил молодых марксистов мыслить самостоятельно, критически и всесторонне оценивать реальные социальные процессы, решительно перечеркивать свои прежние представления, когда они оказываются неадекватными новым запросам времени. Догматизм и «запрет на мышление» стали насаждаться во времена сталинщины, за которую исполненная критического духа философия Маркса ответственность не несет. Ленинский подход, реализующий принципы этой философии, утверждается ныне в советском обществе, где доминирующим становится новое мышление, которое не только не запрещает, но, напротив, требует самостоятельного, критического осмысления действительности, творческих инициатив, решительной борьбы с попытками читать произведения Маркса подобно тому, как верующие мусульмане - Коран. Размышляя о будущем человечества, Фрейд сопоставлял ситуацию в капиталистических странах («цивилизованных нациях») с «грандиозным экспериментом в России». Что касается первых, то они, писал Фрейд, ждут спасения в сохранении христианской религиозности. Но ведь религия, с его точки зрения, лишь иллюзия, невроз, «который каждый культурный человек должен был преодолеть на своем пути от детства к зрелости».

  • 339. Введение в психологию
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Любая наука как самостоятельная отрасль человеческого знания имеет свой особый предмет. Предметом науки психологии являются закономерности возникновения, развития и проявления психики вообще и сознания человека как конкретно-исторической личности в особенности. Психология изучает внутренний мир человека как сознательного субъекта общественного развития, который следует учитывать в процессе воспитания и обучения, при прогнозировании поведения и деятельности людей. (Сам термин психология происходит от двух греческих слов: психе душа и логос слово, учение.) Однако это краткое определение не дает еще полного представления о психике человека как определенной реальности. Для более полного и правильного понимания предмета психологии необходимо хотя бы в общих чертах раскрыть сущность психических явлений, выступающих в форме внутренних переживаний (ощущений, мыслей, чувств), недоступных прямому наблюдению и именуемых психикой, а также формирование знаний о них в истории раз вития человеческого общества. Материалистическое и идеалистическое понимание психики. Еще в глубокой древности человек обратил внимание на то, что существуют явления вещественные (окружающая природа, люди, различные предметы) и невещественные (образы различных людей и предметов, воспоминания о них, переживания), таинственные, подчас трудно объяснимые. Не имея возможности правильно понять эти загадочные явления, раскрыть их природу причины возникновения, люди стали считать их существующими самостоятельно, независимо от окружающего реального мира. Так возникло представление о теле и душе, о материи и психике как самостоятельных началах. Позднее возникли и оформились в принципиально противоположные, взаимоисключающие друг друга философские направления: материализм идеализм. Начавшаяся более двух тысяч лет тому назад борьба между материализмом и идеализмом продолжается и в наши дни. При этом следует иметь в виду, что если появление идеализма можно объяснить низким уровнем знаний людей на ранних ступенях развития человеческого общества, то сохранение идеализма до настоящего времени порождается стремлением эксплуататорских классов использовать идеализм для обоснования и упрочения своего привилегированного положения. На протяжении всей истории человечества идеализм был и остается философией всего реакционного, отживающего. Сущность идеалистического понимания психических явлений заключается в том, что психика рассматривается как нечто первичное, существующее самостоятельно, независимо от материи. Психика, говорят идеалисты, это проявление бесплотной, нематериальной основы «абсолютного духа», «идеи». В зависимости от исторических условий идеализм меняет свои формы, но сущность его остается той же. В противоположность идеализму материалистическое пони мание психики выражается в том, что психика рассматривается как явление вторичное, производное от материи, а материя как, первичное, как субстрат (основа), носитель психики. Первичность материи и вторичность психики убедительно можно доказать тем, что психика возникает только на определенном этапе развития материи. До появления на Земле живых существ, обладающих психикой, существовала неживая природа, возраст которой исчисляется миллиардами лет. Первые живые существа появились только несколько миллионов лет назад. Естествознание, писал В. И Ленин, положительно утверждает, что земля существовала в таком состоянии, когда ни человека, ни вообще какого бы то ни было живого существа на ней не было и быть не могло. Органическая материя есть явление позднейшее, плод продолжительного развития... Материя есть первичное, мысль, сознание, ощущение продукт очень высокого развития». Психика, согласно материалистическому учению, понимается как свойство особым образом организованной материи мозга. То, что психика действительно является продуктом деятельности мозга, особым свойством его, доказывается многочисленными экспериментами над животными и клиническими наблюдениями над людьми. Так, при определенных поражениях мозга всегда неизбежно наступают изменения психики, и притом вполне определенные: при поражении затылочно-теменных отделов коры левого полушария мозга нарушается ориентировка человека в пространстве, а при поражении височных отделов восприятие (понимание) речи, музыкальных мелодий. Эти и многие другие примеры показывают, что психика неотделима от деятельности мозга. Естественнонаучный анализ деятельности мозга дан в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова. В работе «Рефлексы головного мозга» И. М. Сеченов писал, что психическая деятельность это рефлекторная, или отражательная, деятельность. Раскрывая рефлекторную природу психики, он писал, что рефлексы головного мозга человека включают три звена. Первое, начальное, звено это возбуждение в органах чувств, вызываемое внешними воздействиями. Второе, центральное, звено процессы возбуждения и торможения, протекающие в мозге. На их основе возникают психические явления (ощущения, представления, чувства и т. д.). Третье, конечное, звено внешние движения и действия человека. Все эти звенья взаимосвязаны и взаимно обусловливают друг друга. Психика центральное звено рефлекса. Значение выдвинутых И. М. Сеченовым положений велико: во-первых, раскрывается причинная обусловленность психических явлений внешними воздействиями; во-вторых, психика рассматривается как результат протекания физиологических процессов возбуждения и торможения в коре мозга; в-третьих, психика рассматривается как регулятор внешних движений и поведения в целом. Дальнейшее теоретическое и экспериментальное обоснование рефлекторной теории дано в трудах И. П. Павлова. Учение И. П. Павлова об условных рефлексах, о временных нервных связях, возникающих в коре головного мозга, раскрыло физиологический механизм психической деятельности. Современные знания о структуре и способах работы мозга как сложнейшей саморегулирующейся системе позволяют еще глубже понять материалистические основы психических явлений и роль психики как регулятора всей деятельности человека. Однако изучением физиологических механизмов работы мозга не исчерпывается изучение психики. Всегда следует помнить, что психика есть отражение мозгом окружающего мира. Поэтому она обладает собственным содержанием, т. е. тем, что отражает человек в окружающем мире. Особенности психического отражения. Отражение присуще всей материи. Взаимодействие любых материальных тел приводит к их взаимным изменениям. Это явление можно наблюдать в области механики, во всех проявлениях электрической энергии, в оптике и т. д. То, что психика является своего рода отражением, еще раз подчеркивает ее неразрывную связь, единство с материей. Однако психическое отражение является качественно иным, ему присущ ряд особых свойств. Чем же характеризуется психика как отражение? Психическое сознание человека рассматривается как результат отражательной деятельности мозга человека, как субъективное отражение объективного мира. Всестороннее раскрытие сущности психики как отражения дано в работах В. И. Ленина, и прежде всего в его труде «Материализм и эмпириокритицизм». «Наши ощущения, наше сознание, по словам В. И. Ленина, есть лишь образ внешнего Мира...» Психика это не мертвое, зеркальное отражение, а активный процесс. В. И. Ленин писал: «Отражение природы в мысли человека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», н е без д в и ж е н и я, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их». Ленинская теория отражения является философской основой научной психологии, так как дает правильное материалистическое понимание психики как процесса субъективного отражения действительности. Если в неживой природе отражающий воздействие предмет пассивен и лишь подвергается тем или иным изменениям, то живые существа обладают «самостоятельной силой реагирования», т. е. любое воздействие приобретает характер взаимодействия, которое даже на самых низких ступенях психического развития выражается в адаптации (приспособлении) к внешним воздействиям и в той или иной избирательности ответных реакций. Психика это такое отражение, при котором любое внешнее воздействие (т. е. воздействие объективной действительности) всегда преломляется через то психическое состояние, которое имеется в данный момент у конкретного живого существа. По этому одно и то же внешнее воздействие может по-разному отражаться разными людьми и даже одним и тем же человеком в разное время и при различных условиях. С этим явлением мы постоянно сталкиваемся в жизни, в частности в процессе обучения и воспитания детей. Так, все учащиеся в классе слушают одно и то же объяснение учителя, а учебный материал усваивают по-разному; ко всем школьникам предъявляются одни и те же требования, а ученики неодинаково воспринимают и выполняют их. Преломление внешних воздействий через внутренние особенности человека зависит от многих обстоятельств: возраста, достигнутого уровня знаний, ранее сложившегося отношения к данному виду воздействия, степени активности и, самое главное, от сформировавшегося мировоззрения. Таким образом, содержанием психики являются образы реальных, независимо от нас и вне нас существующих предметов, явлений, событий (т. е. образы объективного мира). Но эти образы возникают у каждого человека своеобразно, в зависимости от его прошлого опыта, интересов, чувств, мировоззрения и т. д. Именно поэтому отражение субъективно. Все это и дает право сказать, что психика субъективное отражение объективного мира. Эта особенность психики лежит в основе такого важного педагогического принципа, как необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессё их обучения и воспитания. Без учета этих особенностей нельзя знать того, как каждый ребенок отражает меры педагогического воздействия. Психическое отражение это правильное, верное отражение. Возникающие образы являются снимками, слепками, копиями существующих предметов, явлений, событий. Субъективность психического отражения ни в какой мере не отрицает объективную возможность правильного отражения реального мира. Признание правильности психического отражения имеет принципиальное значение. Именно это свойство делает возможным познание человеком мира, установление в нем объективных законов и последующее их использование в теоретической и практической деятельности людей. Правильность отражения проверяется общественно-исторической практикой человечества. «Для материалиста, указывал В. И. Ленин, «успех» человеческой практики доказывает соответствие наших представлений с объективной природой вещей, которые мы воспринимаем». Если мы заранее можем предвидеть, когда произойдет солнечное или лунное затмение, если мы заранее можем рассчитать орбиту полета искусственного спутника Земли или грузоподъемность корабля и последующая практика подтвердит сделанные расчеты; если, изучив ребенка, мы наметим определенные меры педагогического воздействия и, применив их, получим желаемый результат, то все это означает, что мы верно познали соответствующие законы космической механики, гидродинамики, развития ребенка. Важной особенностью психического отражения является и то, что оно носит опережающий характер («опережающее отражение» П. К. Анохин; «антиципирующая реакция» Н. А. Бернштейн). Опережающий характер психического отражения является результатом накопления и закрепления опыта. Именно в процессе многократного отражения определенных ситуаций посте пенно складывается модель будущей реакции. Как только живое существо попадает в аналогичное положение, первые же воз действия вызывают всю систему ответной реакции. Итак, психическое отражение это активный, многоактный процесс, в ходе которого внешние воздействия преломляются через внутренние особенности того, кто отражает, и поэтому является субъективным отражением объективного мира. Психика это правильное, верное отражение мира, проверяемое и подтверждаемое общественно-исторической практикой. Психическое отражение носит опережающий характер. Все эти особенности психического отражения приводят к тому, что психика выступает в качестве регулятора поведения живых организмов. Перечисленные особенности психического отражения в той или иной мере присущи всем живым существам, высший же уровень развития психики сознание характерно только для человека. для того чтобы понять, как возникло сознание чело века, каковы его основные особенности, следует рассмотреть развитие психики в процессе эволюции животных.

  • 340. Введение в синтаксис. Аспекты синтаксиса
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Формальные средства синтаксиса, или формальные синтаксические показатели, - это разнообразные языковые средства, выражающие синтаксические значения в разных аспектах: грамматическом, семантическом, коммуникативном. Эти показатели можно классифицировать на разных основаниях. А.М.Пешковский впервые выделил и описал четыре типа формальных показателей: формы слов, служебные слова, порядок слов и интонация. Существует другая классификация, принадлежащая А.Ф.Прияткиной: все формальные средства распределяются в зависимости от отношения к языковому уровню морфолого-синтаксические и собственно синтаксические. К первым относятся словоформы и простые непроизводные предлоги, ко вторым все остальные показатели: служебные слова в узком, морфологическом, и в широком, синтаксическом, смысле, порядок слов и интонация. Есть и другие классификации формальных средств, о которых мы скажем в конце этого параграфа. Рассмотрим эти показатели последовательно, основываясь на классификации А.М.Пешковского.

    1. Морфологические формы слова. О роли словоформ в синтаксических построениях мы уже говорили (см. Синтаксис и морфология). Ограничимся примером. Существительное в форме именительного падежа в морфологии проявляется как исходная форма. В синтаксисе эта словоформа приобретает разные синтаксические функции. Прежде всего, она является главным средством выражения подлежащего, но имеет и другие функции: главный член номинативного (назывного) предложения (Зима. Метель. Ночь.), обращение (Таня, включи свет) и нек. др.
    2. Простые непроизводные предлоги функционируют подобно флексиям, они привязаны к падежной форме слова и вместе с ней создают синтаксическую форму слова. Ср.: идти лесом, в лес, из лесу, через лес, по лесу. Предлог вместе с падежной формой выражает отношение существительного к какому-либо слову или к предложению. Есть предлоги чисто формальные, входящие в лексическое значение господствующего слова. В.В.Виноградов считал возможным называть их послелогами (имея в виду их функцию; настоящих послелогов, как в языках с аналитическим строем, в русском языке нет). Например: уповать (надеяться) на чудо, разочароваться в профессии, привыкнуть к лишениям и под.
    3. Производные предлоги. В русском языке существуют и другие предлоги, относящиеся к собственно синтаксическим показателем. Эти предлоги по своим функциям близки к союзам: они вводят обособленные обороты, создают конструкции, подобные союзным. Например, предлоги с обстоятельственными значениями, вводящие обороты, семантически тождественные придаточным предложениям: несмотря на, благодаря, вопреки, ввиду и др. Пример: Благодаря вниманию друзей она не чувствует себя одинокой (ср.: Благодаря тому что друзья к ней внимательны, она не чувствует себя одинокой), Несмотря на усталость, он продолжал работать (ср.: Он продолжал работать, несмотря на то что (хотя) сильно устал). Есть другая группа производных предлогов, которые выражают отношения, соответствующие сочинительным союзам: кроме, вместо, исключая, включая, по сравнению с, в отличие от и др. Следует заметить, что и некоторые простые предлоги могут употребляться как собственно синтаксические средства: могут вводить словоформу, обозначающую целую ситуацию. Например: В очках он похож на деда. (Если он надевает очки, становится похожим на деда).
    4. Союзы одно из важнейших синтаксических средств. Союз обозначает синтаксическую связь и выражает то или иное синтаксическое отношение. Союзы, несомненно, имеют сходство с предлогами с точки зрения функции, но в русском языке союз от предлога резко отличается синтагматическим свойством: если предлог всегда привязан к падежной форме, то союз формально автономен и может связывать разные словоформы и разные компоненты (диван или кровать, белый или синий, смеяться или плакать). Такое четкое различие существует в русском языке благодаря флективному характеру языкового строя в отличие от многих европейских языков с аналитическим строем, где наблюдается сближение предлогов и союзов. Итак, предлог связывает словоформу (падежную) со словом или более крупным компонентом, а союз связывает два (или более) компонента, представленные словами, словосочетаниями, предложениями.